教育学研究生(教育学研究生考试科目)




教育学研究生,教育学研究生考试科目

摘要

本文在外语教育学体系下阐述外语课程与外语教育目标、语言政策和规划、教材、外语传授、学习者、教师、测评、教育技术、翻译教育、语言学理论的关系。文章认为,深入理解这些关系有助于更加有效地开展课程建设及课程研究,助力我国外语教育高质量发展。

1.引言

在教育领域,研究人员对课程有多种定义。例如,Rodgers(1989:26)认为,课程是在学校的安排下学生参与的所有活动,这不仅包括学生学习的内容,而且也包括学生如何学习、教师如何运用评价材料、评价方式、评价方法及教学设施帮助学生学习。Richards et al.(1998:119)则将课程定义为“教育计划”(educational programme),它说明教育计划的目标,实现教育目标所需的内容(content)、教学程序(teaching procedures)和学习经历(learning experiences),以及评价是否达到目标的手段(means)。尽管研究人员对课程的定义有别,但是外语课程一定在课程特征的基础上和外语紧密联系,即由教授外语的教育机构安排的、设定涉及外语教与学的教育目标和具有实现外语教育目标的教与学的内容、组织外语教与学的活动、安排外语教与学的评价等五大特征。外语课程研究会涉及外语课程设计、课程目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程管理、课程开发、课程评价等(王文斌、李民 2017:2)。

外语课程不是孤立存在的,而是与外语教育学的其他领域密切相关、相互作用的。为了有效地开展外语课程建设与研究,本文重点探讨外语课程与外语教育目标、语言政策和规划、教材、外语传授、学习者、教师、测评等领域的关系。

2. 外语课程与外语教育目标

外语课程是外语教育学研究的重要领域。外语课程服务于外语教育目标。在外语课程建设中,外语教育管理人员和教师不仅要关注语言的基本技能的训练及外语知识的传授,而且要更注重对外语人才世界观、精神品格等素质的培育。外语课程不仅包含帮助学习者专门学习外语的语言课程,而且也包含帮助学习者通过外语获取知识、提高能力、提升素质的内容语言融合课程。这就要求外语课程种类、课程比例、排列次序等要为外语教育的目标服务,体现外语教育的人文性、思想性和学科性。这也要求外语教育管理人员和教师在外语课程设置及实施过程中不能仅仅关注外语教学,还要关注外语教学的更大教育目标。在外语课程的设计、目标、内容、组织、实施、管理、开发、评价方面等要充分考虑外语教育的最终目标与功能,以帮助外语学习者在知识、能力、素质等方面得到充分发展。

3. 外语课程与语言政策和语言规划

语言政策是政府对语言文字的地位、发展和作用所作的行政规定,是关于语言的法律、条例、规定、措施等。语言规划决定语言的选择、推广、拼写方法的改革、新词的增加。语言政策和语言规划对外语课程发挥着导向和引领作用,同时外语课程实践与评价对语言政策的制定和完善具有反拨作用,二者关系如下:

第一,外语课程目标应与国家的语言政策和语言规划相契合。国家层面制定的语言政策和外语课程标准对具体外语课程目标的设定提供了方向性指引。作为国家意志的体现,课程标准是教育部门根据国家、社会和学习者个体的需要,综合考虑学习者的学习规律和实际教学条件与环境之后制定的规定性文件。在外语课程标准的框架下,外语课程才有了明确的方向、目标和实施的依据。因此,语言政策与课程标准对具体外语课程目标的设定具有规约性,语言政策与课程标准确保了外语课程目标与国家经济文化建设、国家安全、对外交往等国家意志相契合。

第二,外语课程设置是国家的语言政策和语言规划的体现。外语课程设置是社会对于外语人才规格的需要和外语教学为满足这种需要而产生的结果(张沉香 2011:1)。从20世纪50年代轰轰烈烈的俄语教学,70年代后期兴起的英语学习热潮,80年代的科技外语热,到现今外语课程向国别和区域研究的拓展以及非通用语种外语课程的蓬勃发展,无不是在社会的推动下产生,并受到特定时期国家语言政策和语言规划的影响。外语课程设置与国家战略和社会需求息息相关,外语课程内容的选择体现着语言政策和语言规划中的国家意志。

第三,外语课程实施是落实语言政策和语言规划的途径。外语课程实施是实现语言政策既定目标的有效途径,也是语言政策和语言规划落到实处的重要一环。外语课程的实施体现语言政策在微观外语教学情景中的适宜性与有效性(张蔚磊 2016:95)。外语课程实施的效果既是对语言政策和语言规划效果的检验,也对语言政策的制定和语言规划具有反拨作用,促使语言政策和语言规划不断地修正、调整和完善。

第四,外语课程评价对语言政策和语言规划具有反拨作用。课程评价是根据一定的标准和课程系统的信息并运用科学的方法对课程产生的效果做出的价值判断,具有实事描述和价值判断的双重属性(靳玉乐 2012:327)。外语课程评价有助于诊断外语教育政策的科学性和可行性。通过对外语课程评价结果的甄别和比较,可以发现外语教育政策的不足,进而促使外语教育政策制定部门修正、完善政策和规划,发挥外语课程评价对语言政策和语言规划的反拨作用,促使其向更加趋于合理化的方向健康发展。

4. 外语课程与外语教材

教材通常是根据课程标准或教学大纲的规定来开发的,是师生教学活动的材料和主要媒体,是课程形态的重要组成部分,课程结构和课程类型的不同对教材的构成有影响(张廷凯 1995:14)。教材是联系课程设计与课程实施的重要环节(卜正学 2008:274),是课程的具体体现。课程发展对教材建设具有主导作用(刘道义 2020:64)。外语教材的开发是外语课程实施的重要组成部分,其过程就是贯彻课程计划和教学大纲的过程。外语课程的性质和教育目标对外语教材的性质、目标和内容起决定性作用。

教材是课程创生动态过程的物化构成(卜正学 2008:274)。实践中,存在课程与教材混淆或脱节的情况,如错误地将教材理解为课程,“照本宣科”忽略师生创生的主体性作用,“不用教材教”割裂教材与课程之间内在的联系。

教材评估是测量一套学习材料价值(或潜在价值)的过程(Tomlinson 2013:21),它有助于了解教材的使用情况和存在的问题(邝丽湛 2002:33)。外语教材评估是外语课程评估的重要组成部分,其结果为课程下一步改革发展的决定或行动提供基础与参考。

5. 外语课程与外语传授

外语传授,通常也被称为“外语教学”,是指外语教师把知识、技能等教给学习者的过程(王文斌、李民 2017a:741)。

对于外语课程与外语教学之间的关系,有三种典型的观念,即二元分离观、整合观和大课程观。首先,二元分离观认为,外语课程与外语教学各自独立,前者是由教育主管部门预先规定的目标、内容与计划,而后者是指忠实地执行课程计划、传授教学内容的方法、手段与过程(章兼中 2016:7)。其次,整合观认为,二者具有内在的连续性和整体性,课程是师生在教育情境中共同创造的一系列“事件”。大课程观认为,课程是一项完整的系统工程,由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等部分组成,其中的课程实施即教学。

外语教育界在对外语课程进行描述时多采用大课程观的理念。例如,《普通高中英语课程标准(2017年版)》指出,普通高中英语课程是为实现国民基础教育阶段人才培养的目标而选择的教育计划、内容、方法、评价以及进程之总和(梅德明 2018:46)。这里的“方法”(即“教学”)包含在课程之中,是课程的一部分。课标倡导“指向学科核心素养发展的英语学习活动观”,要求教师开展以学习者发展为目标的教学活动(教育部 2017:8)。

外语教育界对外语课程的解读也借鉴了整合观的观点,这一点在《义务教育英语课程标准(2017年版)》中得到了体现。一方面,课标明确指出课程包括教学;另一方面,课标也强调课程与教师的整合,课程应成为学习者在教师指导下构建知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程(教育部 2017:1)。章兼中(2016:9)也主张用整合的观念认识外语课程和外语教学之间的关系,以实现二者的有机结合。

事实上,大课程观和整合观并不矛盾,因为大课程观本身就主张课程与教学进行整合。另外,外语课程和外语教学虽然是两个独立的领域,但是它们的区分是相对的,彼此的交又重叠是不可避免的。

6. 外语课程与外语学习者

外语教育是对学习者进行培养的过程。要关注外语课程,首先必须关注外语课程的学习者。外语课程对学习者听、说、读、写等语言技能培养是外语教育的近期目的,培养学习者的自主学习能力、独立思考能力、创新能力、人文素养与思辨精神则是外语教育的远期目标(李民、王文斌 2018:12)。

学习者是外语课程的主人、参与者、合作者和反馈者(鲁子问 2009:40)。教师的教与学习者的学之间的关系是课程与教学论研究的核心问题,学习者情况是课程研究的情境变量之一,学习者行为和学习者行为的改变则是课程研究的过程变量(李森、陈晓端 2015:305)。外语课程受到学习者身心发展的制约,学习者身心发展具有整体性、连续性、阶段性和个别差异性。外语课程要关注学习者的个体差异。学习者具有不同的语言潜能、认知风格、情感因素和语言学习策略。每个学习者的心理活动各有特点,在学习动机、学习态度、兴趣、爱好、能力、气质、性格等方面都存在着差异,外语课程的实施者必须根据学习者的个体差异制定教学计划,选择适合的教学材料和方法,发挥学习者的主体作用,但也不能走向极端的“学习者本位课程”或“学习者中心课程”(钟启泉等 2011:63)。

外语课程研究涵盖的各个议题都受到学习者身心发展的影响。外语课程设计要做到有的放矢,首先要进行学习者情况分析,包括年龄、教育背景、学习动机、水平、目的、期望、语言技能的弱项、学习方法等(夏纪梅、孔宪 1999:26)。其次需要做需求分析,涉及到学习者、社会和其他有关方面,对学习者做需求分析,学习者的需要既可能是当前的需要,也可能是将来的需要;既可能是现实的需要,也可能是学习者内心世界的需要。学习者个体在外语学习方面的需要多种多样,而且这些需要可能会随着时间的推移不断变化。学习者在外语学习方面的需求是制定课程标准的重要依据(程晓堂 2016:6)。课程设置既要体现社会需求和科学知识发展状况,也要反映学习者个体的共同需求,如认识活动、操作活动、社会交往、审美活动、体力活动等,外语课程体系要包含这些方面的内容(邵宗杰等 2000:99)。

7. 外语课程与外语教师

外语教师是外语教育活动的责任主体,也是外语课程顺利实施的关键(王文斌、李民 2017b:4)。在新时代课程理论框架下,外语教师和外语课程的关系突破了传统的“二元分离”状态,开始逐渐走向“整合”(叶秀丹 2017:28)。一方面,教师是课程的有机构成部分,其本身就构成课程资源的一部分;另一方面,教师也是课程的动态生成者与建构者,参与课程的设计、开发和检验。随着教师在课程中地位的不断提高,课程和教师发展也突破了传统的壁垒,呈现出新型的“共生”关系。

在“共生”关系的理论探讨中,外语课程和外语教师发展二者之间互相依赖,互为因果,表现出相互促进、共同发展的特点。一方面,外语课程为外语教师发展提供了动态发展的空间和平台。外语课程作为宏观外语教育政策的表征,是调节教师认知发展和教学活动(环境)的中介工具。外语教师参与外语课程的设计、实践和改革等系列活动,就是教师个人认知进行学习、调整和发展的动态化过程(杨鲁新、张宁 2020:51)。通过课程学习、课例研究、反思转化等途径,教师在认同、参与、接受课程变化的同时,丰富自己的学科知识和教学知识,提升教学能力,完善个人教学经验和智慧,从而有力地推动外语教师的职业成长和发展。另一方面,外语教师认知水平的提高和教学能力的提升,能够促使教师突破课堂的局限,更多地去思考课程实施中的问题,从而推动教师创造性地改革和生成课程。这不仅是教师学习和发展的过程,也是课程发展的过程(Slattery 2006:181)。外语教师是课程意义的生成者与课程文化的建构者,在课程运作中具有能动性和主体性。教师不仅仅是课程的传授者和执行者,还可以是课程的开发者、检验者和反思者(李小红 2005:26)。正是由于教师的不断参与和反思,外语课程不再是一个既定不动的静态存在,而是在持续发展中呈现出“动态生成”和“不断创生”的特点(Snyder et al. 1992:312;施良方 1996:23)。

近几十年来,全新外语课程观建设理念(如CLI)及其指导下的课程开发和建设对外语教师的知识结构、素养、能力和角色提出了新的要求(常俊跃、赵永青 2020:53)。外语课程观理念的变革和课程的持续开发不仅会给外语教师带来新的挑战,也会提供更多的职业发展机遇,更加有效地促进师资队伍的发展。

8. 外语课程与外语测评

外语测评是一种持续进行的、评估学习者外语水平与发展的教学手段,方法上包括测试、课堂观察、反馈等,方式上主要分为形成性和终结性测评(Brown 2004:4-6)。外语测评与外语课程存在交叉、协同、匹配的关系。

第一,外语课程与测评的实施主体存在身份交叉。课程设置与运行的重要施事者是决策者、管理者与教师。测评的主要实施者是设计、施考与评分人员。而在实践中,两方面人员有时会有交叉,例如,外语课程的授课教师同时也是外语测评的设计与评分人员。这在实施主体层面上体现了外语课程与外语测评的紧密关联。

第二,外语课程的效果需要测评来检验。终结性测评能够通过分数检验课程的教学效果;形成性测评通过诊断与反馈提升学习者外语学习能力,促进课程实现培养目标。同样,外语测评需要课程的方向指引。大规模外语类考试的考试大纲需依据相关课程教学大纲来制定,课堂小考、诊断性测评等更需要依据课程的培养目标进行设计,这体现出二者的内在依存关系。课程的系统设置旨在实现培养目标,而测评正是检验和助力培养目标实现的重要手段。外语教育环境下,课程与测评需要协同,与其他要素一道共同服务于外语教育过程的实施。

第三,不同类型的外语课程需要设计不同的测评方式以实现课程目标。这里的类型不仅指课程的评价方式(如考试/考查),还应重点关注课程的内在属性(如基本技能课程、专业知识课程、学习与研究方法课程)(蒋洪新、简功友 2017:874)。听、说、读、写等基本技能课程旨在培养学习者的外语能力,测评自然以技能为主。而跨文化交际、英语国家社会文化等专业知识课程以及区域国别研究、语言测试学、社会语言学等研究性课程属于内容语言融合课程,测评内容除包含基本语言和学科语言能力之外也要考虑学科知识内容。

外语课程要充分用好测评,用好测评的关键在于构建与课程建设和发展相适应的测评理论框架。新时期我国外语课程的建设理念是人文教育和多元人才观,原则是坚持目标导向和内容驱动(蒋洪新、简功友 2017:873-874),这使得测评框架需把学科知识和内涵的测量纳入其中。为了验证测评框架对课程建设的影响,开展相关实证与实践研究势在必行,尤其需要关注不同类型课程所需测评范式的设计与开发。要发挥测评的测学、促学、为学的综合作用,以测评带动学习,进而提升课程的育人效果。

9. 外语课程与教育技术

教育技术已经成为外语课程实施的重要辅助工具。将教育技术融入到外语课程设计的各个环节,不仅能够丰富课程资源,满足外语教师和外语学习者的需求,而且也能助力课程教学内容的呈现、课程教学过程的组织和课程教学评价。

第一,外语课程建设的需求决定教育技术不可或缺。外语学习者对外语课程的需求因人而异,外语教师教学同样有各种各样的教学需求。教育技术恰当地融入外语课程建设,可以帮助外语学习者提高学习效果(秦丽莉等 2020:85)。外语教师在外语课程中将信息技术作为需求分析的必要工具,也可以为课程设置提供参考。第二,外语课程的目标可以借助教育技术完成。外语课程中适当融入教育技术有助于培养学习者的语言技能(Yilmaz 2012:1163),促进其自主学习能力的发展(Banditvilai 2016:220),还能丰富其各种感官体验,帮助教师更好地完成课程目标。

第三,外语课程的教学内容通过教育技术得到丰富。教育技术的发展使外语课程的教学内容突破课本的局限,教师可以整合相关的网络资源,将其以多模态形式展现给外语学习者(Vidakis et al. 2017:205-211)。

第四,外语课程教师可通过教育技术组织实施课程。外语课程实施的过程因为教育技术的使用而发生变革。目前所提倡的混合式教学不仅给传统的外语课程实施带来了挑战,同时也给外语课程改进带来机会(Bergmann & Sams 2012:20),有可能更好地发挥学习者的主体作用。

第五,外语课程的学习者可通过教育技术改善学习过程。教育技术不再将外语学习者局限于线下面对面的外语课堂。例如,慕课不仅满足了外语学习者多样的学习需求,同时也突破了传统课堂学习的时空限制,让学习者根据自己的学习风格和习惯,选择适合自己的学习方式并组织自己的外语学习过程。

第六,外语课程的评估可以借助教育技术实现多样化。信息技术丰富了外语课程评估的手段。随着时代的变化及其对外语学习者能力要求的提升,外语学习者的数字文化素养也成为必要的评估指标。教育技术辅助的外语课程评估内容和标准也更加多元。

10. 外语课程与翻译教育

翻译教育的发展离不开外语课程的支撑。翻译教育的目标是培养学习者的翻译专业能力和素质。培养的翻译人才不仅需要精通两门语言,同时还需拥有广博的文化和百科知识以及相关的专业知识(仲伟合、穆雷 2008:5)。这就决定了翻译教育不仅需要课程的支撑,而且也需要以外语为媒介的专业知识课程的支撑。

当前,我国翻译专业本科教育的核心课程设置了综合外语、外语听说读写等课程,其目的是夯实学生的语言基础,助力翻译教育水平的提高(英分委 2020:28)。此外,也设置了知识类的课程,以外语为媒介,帮助学生获取专业知识,这有助于拓展学生的知识面,提升学生的综合能力和综合素质(常俊跃、赵永青 2020:51)。

11. 外语课程与语言学理论

研究人类语言的本质、结构、功能、类型和发展规律是语言学的任务(徐烈炯 2019:2)。按照不同的研究对象和分类标准,语言学可分为理论语言学、应用语言学、社会语言学、认知语言学等。外语课程研究通常被归入语言学研究的范畴,尽管这种归类有一定局限。很多语言研究的成果对外语课程设计、课程内容选择、课程实施、课程评价具有启发意义。

在外语教育历史上,结构主义语言学、生成语言学、系统功能语言学等语言学流派都对外语课程产生过重要影响。

结构主义语言学认为语言是一种符号系统(Saussure 1959:14-15)。相关研究成果促使外语教育管理人员和教师重视语言的属性和内在结构,而且已经对语音、语法、听力、口语、写作等外语课程的设计与实施产生了影响。

生成语言学把语言当作一种先天能力和心理现象,探讨语言的天赋性、自治性和生成性,以演绎的方式对语言进行客观的描述并对句子结构的生成提供合理的解释,旨在揭示人脑中语言知识的本质(Chomsky 1957:49)。相关研究成果有助于教师关注语言知识的本质、句子结构的生成机制、儿童语言习得及二语习得机制等,进而影响外语课程的设计与实施。

系统功能语言学将语言看作社会符号系统和意义创造系统,采用语篇分析法和功能切分法解读语言和意义,凸显语言的社会性、功能性和系统性(Halliday 1978:108-114)。相关研究成果启示外语教育管理人员和教师开设功能外语、交际外语、情景外语课程,促使课程内容的选择体现出语言的功能性。在课程的实施、评价方面注重语言与语境的联系。

综上,不同的语言学理论从不同的角度阐释了对语言的认识,希望更好地描写和反映语言本质。这些理论都有助于外语教育管理人员和教师深入思考外语课程,优化课程设计,充实课程内容,改善教学实践。

12. 结语

本文在外语教育学体系下阐述了外语课程与外语教育学的外语教育目标、语言政策和规划、教材、传授、学习者、教师、测评、教育技术、翻译教育、语言学理论等领域的关系。从中可以看出,各领域以不同的方式影响外语课程。开展这方面的探讨有助于我们进一步认识外语课程与外语教育学不同议题的关系,助力课程建设及课程研究,推动外语教育的高质量发展。

免责声明:原文载于《外语教学》2022,43(4),版权归作者所有,如有侵权,请及时联系删章。

转自:外语教师研究与专业发展

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